Tư Duy Phê Phán Là Gì? – Học Viện Công Dân

Nông Duy Trường

Nhập đề

Trong khoảng chừng vài thập niên gần đây, tư duy phê phán ( critical thinking ) đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ quan tâm một cách đặc biệt quan trọng và lôi kéo nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đưa kỹ năng và kiến thức này vào trong giải pháp giảng dạy trong học đường. Không những chỉ tại Mỹ, trào lưu tư duy phê phán cũng tác động ảnh hưởng sang những nước Âu châu và Á châu ( Paul, 2012 ). Trong tiếng Việt chưa có từ dịch “ critical thinking ” được mọi người đồng ý, vì từ phê phán trong tiếng Việt thường mang nghĩa xấu ; tuy nhiên theo tự điển Hán Việt của Đào Duy Anh, thì từ phê phán còn có nghĩa là phân định, bình phẩm, xét đoán ; còn VIệt Nam Tân Tự điển cùa Thanh Nghị ( 1967 ) thì từ phê phán có nghĩa là xét đoán. Người viết dùng nghĩa phê phán theo Đào Duy Anh và Thanh Nghị để dịch tứ “ critical ” sang phê phán. Tư duy phê phán không những chỉ là kỹ năng và kiến thức mà đã trở thành một ngành học chính quy tại những ĐH của Mỹ và Canada ( Walton, 1989 ). Thế nhưng trong cả mấy chục năm qua, tư duy phê phán hầu hết không được học giới chú trọng đến và mãi đến gần đây vẫn chưa đồng ý chấp thuận với nhau về thế nào là tư duy phê phán, dù có chung một vài điểm tương đương, cũng như đề xuất kiến nghị được một chiêu thức khả thi nhất để đào luyện kỹ năng và kiến thức này trong học đường. Những giáo sư ĐH ( Mỹ ) vẫn thường than phiền là sinh viên của họ không có kỹ năng và kiến thức tư duy phê phán, như thể kiến thức và kỹ năng này là một điều đương nhiên mà sinh viên phải ghi nhận, mà quên rằng đó là một kiến thức và kỹ năng cần phải được truyền thụ ngay từ những năm học ở cấp dưới. Bài viết dưới đây sẽ trình diễn sơ lược lịch sử dân tộc hình thành, quy trình tăng trưởng và sự quan trọng của ngành điều tra và nghiên cứu về tư duy phê phán từ thập niên 1970 ; ở đầu cuối là vài ý kiến đề nghị về phương pháp tăng trưởng và huấn luyện và đào tạo kỹ năng và kiến thức này trong học đường và trong đời sống thường nhật .

Sơ lược về quá trình phát triển kỹ năng tư duy phê phán

Cách đây gần 2500 năm tại Hy-lạp, những phe phái triết học đã tăng trưởng rất can đảm và mạnh mẽ. Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình, nào là những triết phái khắc kỷ ( stoicism ), hưởng lạc ( epicureanism ), không tin, thần bí, vân vân. Trong số những triết gia này, ngoài những triết gia lỗi lạc, còn có những kẻ ca tụng là “ triết gia. ” Tại Hy-lạp có một ngôi đền ở Delphi, tương truyền là nơi mà Chúa Tể thiên hà ( Zeus ) cư ngụ. Thần thánh vẫn thường giáng cơ tại ngôi đền này để vấn đáp những câu hỏi của thế nhân. Để vấn đáp câu hỏi “ Ai là người uyên bác nhất Hy-lạp ? ”, cơ đã giáng câu vấn đáp : “ Socrates là người uyên bác nhất Hy-lạp. ” Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates có phải ông là người uyên bác nhất không, thì Socrates vấn đáp : “ Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết. ” Và đó chính là sự khởi đầu của tư duy phê phán, khi Socrates tự đặt cho mình những câu hỏi để bảo vệ là mình đã hiểu thấu đáo yếu tố, hay có những yếu tố mà chính mình còn hồ nghi, không chắc như đinh. Socrates đã vận dụng giải pháp “ vấn-đáp ” với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ về những điều ông còn không rõ, và tác dụng là những người đó cũng không thật sự là hiểu biết đến nơi đến chốn. Kết quả này đương nhiên làm cho nhiều người không dễ chịu, vì họ không chịu nhận là mình “ dốt, ” và sự thù ghét này là nguyên do đưa đến việc phán quyết tử hình Socrates vào năm 339 TCN, vì tội đầu độc tư tưởng người trẻ tuổi. [ 1 ]

Quá trình phát triển từ thập niên 1970s

Dù những nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng và kiến thức tư duy phê phán, nhưng cho đến thập niên 1970, chưa có một sự nghiên cứu và điều tra trang nghiêm và có mạng lưới hệ thống nào về kỹ năng và kiến thức tư duy phê phán tại Mỹ. Kể từ thập niên 1970 đã có ba đợt sóng nghiên cứu và điều tra về tư duy phê phán và những ứng dụng của kiến thức và kỹ năng này trong giảng dạy tại ĐH Hoa Kỳ ( Paul, 2012 ) .

Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1970-1982). Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phê phán. Khoá học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học của California có những mục đích sau: “để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp…Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, và những kỹ năng trong tiến trình luận lý suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng” (Paul, trg.2).

Mục đích thì cao quý như vậy, nhưng trong thực hành thực tế thì hiệu quả không được như mong đợi. Với trong thực tiễn là trong một khóa học ba-tín-chỉ, [ 2 ] người sinh viên ĐH năm tiên phong chỉ hoàn toàn có thể được “ ra mắt ” đến những khái niệm về tư duy phê phán chứ đừng nói đến thực hành thực tế và đạt được năng lực nghiên cứu và phân tích, lý luận, cùng nhận định và đánh giá những sự ngụy biện ; đó là chưa kể đến việc hầu hết sinh viên năm đầu chưa được học qua về luận lý học hình thức hay phi-hình thức. [ 3 ] Một khuyết điểm trầm trọng của đợt sóng thứ nhất là sự quá chú trọng vào việc dạy kiến thức và kỹ năng tư duy phê phán mà quên đi việc ứng dụng vào những môn học khác ( Paul, 2012 ) .

Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1980-1993). Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy phê phán. Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp. Rủi thay, những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ hai cũng không nắm vững cách kết hợp tư duy phê phán vào trong giảng dạy các môn và các cấp, mà mỗi người theo một cách. Thêm vào đó, môn luận lý học phi-hình thức-đã được dùng thay thế cho luận lý học hình thức trong đợt một-vẫn còn là một môn học chuyên môn và tính áp dụng vào những hoạt động của con người vẫn chưa được phát triển đúng mức. Trong giai đoạn này nhiều phương thức “mới,” được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc “quick-fixed” (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012). Dĩ nhiên, “đau đâu chữa đấy” không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba.

Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1990-hiện tại). Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau: (a) tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước, (b) phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán nghiêm cách và toàn diện, (c) lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy, (d) tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phê phán, và (e) phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán.

Định nghĩa Tư duy Phê phán

Sau khi điểm qua quá trình phát triển của những nghiên cứu về tư duy phê phán tại Mỹ, câu hỏi ta phải tự đặt ra: “Thế thì tư duy phê phán là gì?” Theo một nghiên cứu của Geng (2014) đã có tới 64 định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán. Nhưng dù có khác nhau tất cả những định nghĩa này đều có một số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán, đánh giá, và tư duy phản tư.[4] Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong thực hành. Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà nghiên cứu về tư duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này. Ennis (1987) đưa ra khái niệm tư duy phê phán như sau: “sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay làm điều gì.” Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tư duy phê phán sau đây của Paul và Scriven:

Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, và nhìn nhận những tin tức thu nhận được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm tay nghề, suy niệm, lý luận, hay tiếp xúc [ với những nguồn tin khác ] để hướng dẫn hành vi và sự tin cậy .

Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề ra một cấu trúc cơ bản vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho việc giảng dạy và đào tạo và giảng dạy kỹ năng và kiến thức tư duy phê phán, gồm có ba phần : ( a ) nghiên cứu và phân tích tư duy, ( b ) nhìn nhận tư duy, và ( c ) cải tổ tư duy. Thêm vào đó, Đại học Quản trị Tham mưu của Lục quân Mỹ ( Army Management Staff College-AMSC ) đưa ra định nghĩa dựa theo những nguồn tài liệu trên, như sau ( Eichhorn, năm trước ) :

Tư duy phê phán được AMSC định nghĩa là một sự tư duy có kỷ luật, tự xu thế, phản ảnh một trình độ cao về kỹ năng và kiến thức và năng lực tư duy-tư duy về sự tư duy của chính mình trong lúc suy tư để làm cho sự tư duy của mình trở nên tốt hơn .

Người viết sẽ dùng khái niệm sau đây của Paul-Elder làm định nghĩa cho tư duy phê phán : “ tư duy phê phán là năng lực suy tư về chính sự tâm lý của mình, nhằm mục đích nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự tâm lý của mình cho tốt hơn. ”

Ai cũng có năng lực tư duy, nhưng không hẳn ai cũng có kỹ năng và kiến thức phê phán. Tư duy phê phán là những kỹ năng và kiến thức cần phải được đào luyện và thực tập thuần thục thì mới trở nên điêu luyện được. Những kỹ năng và kiến thức đó là : nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, và nhìn nhận, không những về tư duy của người khác mà còn của chính mình. Nói một cách khác những kiến thức và kỹ năng nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, và nhìn nhận là những kiến thức và kỹ năng cần được tăng trưởng và đào luyện cho thành thục .

Nếu ta đơn giản hóa những từ ngữ phức tạp trong những định nghĩa hàn lâm của tư duy phê phán, thì còn lại là những kiến thức và kỹ năng mà ai cũng hoàn toàn có thể học và tập được từ khi còn học tiểu học, và điều này dẫn ta trở lại với bảng phân loại trình độ tư duy của Benjamin Bloom, một trong những nhà giáo dục số 1 của Mỹ, đề ra từ năm 1956 .

Kỹ năng Tư duy Phê phán & Trình độ Tư duy theo Benjamin Bloom

Theo Bloom, những tiềm năng giáo dục của con người hoàn toàn có thể được phân loại thành ba lãnh vực : nhận thức ( cognitive ), tình cảm ( affective ), và tâm-thể ( psychomotor ) ; những lãnh vực này vẫn thường được diễn đạt nôm na là “ biết / đầu ”, “ cảm / tim ”, và “ làm / tay. ” Trong ba lãnh vực này có sáu mức độ tư duy từ thấp đến cao, đánh số từ 1 đến 6 : ( 1 ) Kiến thức ( biết ) ; ( 2 ) Thông hiểu ; ( 3 ) Áp dụng ; ( 4 ) Phân tích ; ( 5 ) Tổng hợp ; và ( 6 ) Đánh giá. Đến thập niên 1990 s, Lorin Anderson ( một sinh viên của Bloom ) cùng một số ít nhà tâm lý học về nhận thức, đề xuất một bảng phân loại mới cũng tựa như như của Bloom, nhưng dùng động từ thay vì danh từ ( xem biều đồ bên dưới ). Theo bản phân loại mới thì trình độ 5 “ tổng hợp ” của bản cũ trở thành trình độ 6 “ phát minh sáng tạo, ” và trình độ 6 ( cũ ), trở thành trình độ 5 ( mới ) .

Như thế, có nghĩa là những kiến thức và kỹ năng cần phải có để tăng trưởng tư duy phê phán đã nằm sẵn trong bảng liệt kê trình độ tư duy của Bloom từ năm 1956 rồi. Mặc dù Bảng Phân loại của Bloom vẫn được giảng dạy tại những trường sư phạm của Mỹ, tuy nhiên, không hiểu vì nguyên do gì, mà những kiến thức và kỹ năng này không được thầy / cô, sau khi ra trường, giảng dạy cho học trò một cách thoáng đãng trong học đường. Thực ra, những kỹ năng và kiến thức tư duy thuộc về loại “ hạng sang ” ( từ tầng thứ 4 trở lên ), đều hoàn toàn có thể được giảng dạy từ tiểu học, cho mọi môn học. Giả sử trong một giờ học về lịch sử dân tộc lập quốc của Nước Ta ( lớp hai hay ba ), thầy / cô hoàn toàn có thể hỏi học viên, sau khi giảng về câu truyện Lạc Long Quân và Âu Cơ, có bao nhiêu người trong câu truyện đó và họ liên hệ với nhau như thế nào ( nghiên cứu và phân tích ). Trong những môn như Sinh Vật ( Vạn Vật dưới thời Nước Ta Cộng Hòa ), thì còn dễ dạy cho học viên kỹ năng và kiến thức nghiên cứu và phân tích hơn nữa. Dĩ nhiên, tùy theo trình độ của học viên mà thầy / cô đặt câu hỏi hướng dẫn cho tương thích. Trong phần bài tập cũng vậy, luôn luôn có câu hỏi để học viên ghi lại phần nghiên cứu và phân tích đã tranh luận trong lớp. Các kỹ năng và kiến thức khác như tổng hợp, và nhìn nhận cũng được triển khai tương tự như. Bloom cũng đề ra 1 số ít từ khóa cơ bản để giúp thầy / cô kiểm tra sự tiếp thu và mức độ thông thuộc của học viên tại mỗi tầng tư duy, theo biểu dưới đây :

Toàn bộ bảng phân loại trình độ của Bloom, như đã trình diễn, hệ thống hóa tiến trình tư duy của con người từ thấp tới cao, và những kỹ năng và kiến thức này hoàn toàn có thể, và phải, được giảng dạy cho học viên từ cấp tiểu học cho đến trung học trong tổng thể mọi môn học. Tại Mỹ những môn học của học viên từ tiểu học đến trung học được chia thành ba ngành chính : ngôn từ ( language arts ) gồm có ngôn từ và văn chương ; khoa học nhân văn / xã hội ( social studies ) gồm có những môn như lịch sử vẻ vang, địa lý, chính trị, xã hội, công dân ; và toán / khoa học tự nhiên. Trong toàn bộ những môn học này, tùy theo cấp lớp của học viên, thầy / cô đều hoàn toàn có thể dạy ở “ trình độ cao ” ( bốn, năm và sáu ) .

Thêm vào đó, học sinh, từ cấp trung học đệ nhị cấp (cấp 3 bây giờ), nên được dạy về luận lý học. Người viết còn nhớ khi lên đến lớp 12 (trước 1975), học sinh bắt đầu được học về triết học. Ban B (ban Toán) được học các môn luận lý học và đạo đức học. Ở trình độ này học sinh có thể tiếp thu được căn bản của luận lý học hình thức, thí dụ, mệnh đề, tiền đề, giả thuyết, kết luận, luật suy diễn và quy nạp, v.v…Tất cả những kiến thức về luận lý học giúp học sinh lớp 12 nhận diện được những gì là hợp lý và những gì là ngụy biện, dĩ nhiên chỉ ở trình độ sơ cấp. Xin được mở một dấu ngặc ở đây là chương trình trung học của Mỹ không dạy môn triết học và lên đại học, thì môn này lại là môn nhiệm ý (elective). Sinh viên có thể tùy ý chọn môn nào mà họ thích để học cho đủ tín chỉ.

Tại sao phải cần có tư duy phê phán?

Ta hoàn toàn có thể liệt kê vài nguyên do chính về sự quan trọng và thiết yếu của tư duy phê phán :

Thứ nhất, trong học đường. Học không phải chỉ để biết. Biết là tầng thấp nhất của sự học. Đó chỉ là những kiến thức và kỹ năng chết, và nếu học chỉ để biết thì đó là “ học vẹt. ” Khổng Tử đã đề ra những bước thiết yếu trong việc học cách đây cả hàng ngàn năm, như sau : “ Bác học chi, thẩm vấn chi, thận tư chi, minh biện chi, đốc hành chi, ” [ 5 ] có nghĩa là học cho rộng, hỏi cho kỹ, tâm lý cho cẩn trọng, nghiên cứu và phân tích cho rõ ràng, và thực hành thực tế cho rốt ráo. Một sự học rất đầy đủ phải gồm tổng thể những bước kể trên. Những bước học do Khổng Tử đề ra cũng tương tự với Bản phân loại của Bloom. Sự học, chỉ hoàn toàn có thể tiến xa và lên cao được, nếu và chỉ nếu học viên được trang bị những kiến thức và kỹ năng tư duy phê phán này, và lúc đó mới có kỳ vọng tăng trưởng được bản thân và góp phần được cho học thuật và xã hội .

Thứ hai, trong việc làm. Trong xã hội nông nghiệp và những nước chưa tăng trưởng kỹ nghệ, việc làm tương đối thuận tiện, cứ theo truyền thống lịch sử mà làm. Nhưng trong xã hội kỹ nghệ và công nghiệp, trong hầu hết những lãnh vực nghề nghiệp, nhân viên cấp dưới buộc phải có tư duy phê phán hầu hoàn toàn có thể “ giải quyết và xử lý ” nhiều nguồn thông tin lắm lúc trái ngược nhau và đưa ra những quyết định hành động đúng đắn .

Thứ ba, trong đời sống cá thể. Xã hội ngày này là một xã hội đang “ bùng nổ ” về thông tin. Có quá nhiều phương tiện đi lại tiếp thị quảng cáo, nào là truyền hình, truyền thanh, rồi đến mạng lưới toàn thế giới, rồi mạng xã hội ( nào là Facebook, Twitter, v.v … ), rồi điện thoại di động truyền tải thông tin. Hàng ngày tất cả chúng ta “ bị ” vô vàn tin tức tiến công theo nhiều kiểu, nhiều cách. Để hoàn toàn có thể trở thành những công dân có hiểu biết ( informed ) – để khỏi bị “ lừa ” bởi những quảng cáo không đúng thực sự, và bị “ mị ” bởi những sự nguỵ biện trong chính trị-tư duy phê phán là kỹ năng và kiến thức không hề thiếu của con người trong thời đại văn minh .

Phát triển & Đào luyện Kỹ năng Tư duy Phê phán

Bản Phân loại của Bloom không những chỉ đưa ra một họa đồ cụ thể cho từng trình độ tư duy, mà còn đưa ra một phương pháp để tăng trưởng và đào luyện những kiến thức và kỹ năng thiết yếu của tư duy phê phán. Có ba trình độ để tăng trưởng và đào luyện kiến thức và kỹ năng này. Trước hết cần đánh giá và nhận định rõ rằng tư duy phê phán là những kiến thức và kỹ năng cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức và kỹ năng cần được dạy. Thầy / cô phải đổi vai trò trở thành huấn luyện viên để huấn luyện và đào tạo ( training ) chứ không phải để dạy ( teaching ) học viên nữa ( xem thêm bài Vài Suy nghĩ về Giáo dục đào tạo của Nhóm Padeia ) .

Trình độ thứ nhất hoàn toàn có thể được ra mắt ngay từ tiểu học : thầy / cô dùng chiêu thức “ vấn-đáp ” ( Socratic method ) để đào tạo và giảng dạy kỹ năng và kiến thức nghiên cứu và phân tích từ trình độ đơn thuần ; thí dụ, có bao nhiêu ( người, vật, sự kiện … ) ; những ( người, vật, sự kiện, … này có liên hệ với nhau như thế nào ). Sự nghiên cứu và phân tích này hoàn toàn có thể được mở màn ngay từ lớp hai hay lớp ba. Ở trình độ cao hơn, học viên hoàn toàn có thể được hướng dẫn để phân biệt sự độc lạ giữa sự kiện ( fact ) và quan điểm ( opinion ), hay vấn đáp những câu hỏi, như “ việc này / câu truyện này tương tự như như …. ”, “ hoàn toàn có thể có hiệu quả nào khác hơn không ? ”, “ nếu yếu tố X không xảy ra thì hiệu quả sẽ như thế nào ? ” ( Reddington, 2012 ) .

Thêm vào đó, câu đố ( brain teaser ) cũng là một chiêu thức hữu hiệu để luyện kiến thức và kỹ năng phân biệt giữa giả thuyết vẫn thường tiềm ẩn khi tất cả chúng ta lập luận. Thí dụ những câu đố sau đây ( Reddington ) :

1. Anh quốc có ngày 4 tháng Bảy không?

2. Hai người chơi 5 ván cờ. Mỗi người thắng cùng một số ván. Không có ván cờ huề.

3. 7 tháng có 31 ngày, 11 tháng có 30 ngày. Có bao nhiêu tháng có 28 ngày?

Trả lời :

1. Khi hỏi một người Mỹ câu số 1, thì ngày 4 tháng Bảy là ngày Lễ Độc lập của Mỹ, nên thường câu vấn đáp là Anh quốc không có ngày 4 tháng Bảy. Câu vấn đáp này sai vì sáng tạo độc đáo ngày 4/7 trong tâm lý người Mỹ vẫn được gán cho Lễ Độc lập ( giả thuyết tiềm ẩn ) ; thực ra, nước nào mà chẳng có ngày 4/7 !

2. Cách đặt vấn để khiến cho người nghe mặc nhiên giả định là hai người này chơi với nhau. Nhưng điều này hoàn toàn có thể xảy ra khi hai người này chơi với hai người khác .

3. Khi nghe nói đến tháng có 28 ngày là ta liên tưởng ngay đến tháng Hai và vấn đáp là có 1 tháng có 28 ngày. Nhưng thực ra tháng nào trong năm cũng có 28 ngày .

Có rất nhiều website chuyên về sử dụng câu đố trong giáo dục. Một số trang tiêu biều như sau : Teach-nology : http://www.teach-nology.com/, Fit Brain http://www.fitbrains.com/blog/friday-fun-brain-teasers/, Brainden : http://www.brainden.com/, và http://www.educationworld.com/

Học sinh trung học đến lớp 12 hoàn toàn có thể được dạy về luận lý học cơ bản ( chương trình ban B lớp 12 trước 1975 ) và được học và tập với luận lý học hình thức từ việc xây dựng những mệnh đề đến phản đề, chiêu thức suy diễn và quy nạp, v.v … Lớp học cơ bản này là nền tảng và ra mắt học viên khi lên ĐH để hoàn toàn có thể lãnh hội và vận dụng được kỹ năng và kiến thức của khoá học về logic trình độ ĐH ( ý kiến đề nghị là môn học bắt buộc của sinh viên ĐH ) .

Tất cả những hoạt động giải trí để rèn luyện kỹ năng và kiến thức tư duy phê phán vừa kể đều hoàn toàn có thể được hướng dẫn từ tiểu học đến trung học, và phải được rèn luyện cho học viên ngay từ nhỏ, chứ không đợi cho đến lớn rồi than vãn là tại sao học viên không biết tâm lý. Một số ý kiến đề nghị là kỹ năng và kiến thức này phải được chính thức đặt vào chương trình giáo dục, và nếu được thì phải dành hẳn cả một môn học ( 1 tiếng / tuần ). Còn nếu không được ( vì nhiều nguyên do, nhưng nguyên do vẫn được viện dẫn nhiều nhất là chương trình bị quá tải ), thì thầy / cô phải chú tâm và dành một số ít phút trong mỗi tiết học để đào luyện cho học viên kiến thức và kỹ năng này ( chú trọng vào nghiên cứu và phân tích và tổng hợp trước, rồi sau đến nhìn nhận và đánh giá và thẩm định ) .

Ở trình độ cao hơn, học viên còn cần phải được dạy cách nghĩ về sự tâm lý của chính mình ( tư duy phản tư ), và tập thành một thói quen. Kỹ năng này khó đào luyện hơn là nghiên cứu và phân tích và nhìn nhận thông tin hay lập luận của người khác, vì phần nhiều tất cả chúng ta bị tác động ảnh hưởng bởi sự chủ quan của mình và bị chính những sự chủ quan này làm cho lầm lẫn, đưa đến những quyết định hành động sai lầm đáng tiếc. Hai giáo sư Neustadt và May trong cuốn sách tầm cỡ để đào tạo và giảng dạy cho nhân viên cấp dưới bộ ngoại giao hay viên chức trong chính quyền sở tại Mỹ, mang tựa đề Thinking in Time ( 1986 ) đã đưa ra một công thức đơn thuần nhưng hữu hiệu như sau : ( 1 ) liệt kê những điều gì đã biết, tức sự kiện ( “ known ” ), và những điều chưa rõ ( “ unclear ” ) ; ( 2 ) liệt kê những giả định ( presumption ) ; ( 3 ) tách rời những điều này thành ba cột riêng rẽ. Khi lập luận hay suy luận ta vẫn thường bị lầm lẫn giữa giả định ( những điều ta mặc nhiên nghĩ là đúng ) với những sự kiện ( fact ). Lee Iacoca, cựu quản trị tập đoàn lớn Chrysler trong thập niên 1980 s đã nói như sau : “ Khi chuyện trò ta hoàn toàn có thể không bị trách vì trò chuyện vớ vẩn hoặc mơ hồ, mà nhiều khi ta không chú ý. Nhưng khi đã viết những ý tưởng sáng tạo xuống giấy, điều này khiến ta phải xem xét rành mạch và đơn cử. Làm như vậy khiến cho ta khó mà tự đánh lừa chính mình và người khác ” ( Neustadt và May, trang. 39 ). Tách rời được hai yếu tố này sẽ giúp cho sự tâm lý và lập kế hoạch được rõ ràng. Công thức này, tuy nhiên, không phải là điều dễ thực thi nhất là khi có quá nhiều thông tin tương quan đến yếu tố cần nghiên cứu và điều tra .

Tuy nhiên, trong đời thường, điều đơn thuần nhất và là bước tiên phong mà toàn bộ tất cả chúng ta ai cũng hoàn toàn có thể làm để tăng trưởng kiến thức và kỹ năng tư duy phê phán là vấn đáp ( tự vấn đáp hay hỏi lại ) câu hỏi : “ Điều đó có thực sự đúng không ? Có vật chứng gì làm cơ bản cho thông tin đó không, nguồn tin đó có khả tín không ? ” Có rất nhiều người dùng lối lập luận dựa vào số đông ( ad populum ), thí dụ như “ nhiều người tẩy chay món hàng đó ! ” nhưng nếu ta hỏi tiếp “ nhiều người ” đơn cử là bao nhiêu người, thì họ sẽ không vấn đáp được. Câu hỏi này cũng là câu hỏi cơ bản để rèn luyện cho tư duy phản tư của chính mình .

Kết luận

Tóm lại, qua phần trình diễn ở trên, ta thấy tư duy phê phán là những kỹ năng và kiến thức quan trọng mà những người công dân “ hiểu biết ” ( informed ) cần phải có để hoạt động và sinh hoạt một cách hữu hiệu trong đời sống xã hội và vương quốc. Dựa trên định nghĩa của Paul-Elder, “ tư duy phê phán là năng lực suy tư về chính sự tâm lý của mình, nhằm mục đích nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự tâm lý của mình cho tốt hơn, ” ta thấy tư duy phê phán là kiến thức và kỹ năng tâm lý ở trình độ cao, không những chỉ nghiên cứu và phân tích, đánh giá và nhận định, và nhìn nhận những thông tin hay lập luận đến từ nhiều nguồn khác nhau, mà còn là sự tâm lý chính về sự tâm lý của cá thể mình. Điều này rất khó thực thi, nhưng không phải là bất khả triển khai. Bloom đã đề ra Bản phân loại trình độ tư duy từ thấp đến cao và học viên hoàn toàn có thể và phải được học cũng như tập những kỹ năng và kiến thức này từ lúc còn học tiểu học. Nếu trong suốt quy trình học 12 năm, học viên được đào luyện những kỹ năng và kiến thức này ( trình độ 4, 5, và 6 ), thì khi lên ĐH, sinh viên chỉ cần tăng trưởng thêm trong những năm đầu ĐH. Điều quan trọng là những kỹ năng và kiến thức này phải được đào tạo và giảng dạy cho học viên ngay từ khi còn nhỏ .

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân, Sept năm ngoái

Tài liệu tìm hiểu thêm

Eichhorn, R. ( năm trước ). Developing thinking skills : Critical thinking at the army management staff college. Retrieved from http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/army/critical/roy.htm

Ennis, R. ( 2013 ). The Nature of Critical Thinking : Outlines of General Critical Thinking Dispositions and Abilities. Retrieved from http://www.criticalthinking.net/longdefinition.html

Geng, F. ( năm trước ). A content analysis of the definition of critical thinking. Asian Social Science ; 10 ( 19 ), 124 – 128 .

Neustadt, R. và May, E. ( 1986 ). Thinking in time. New York, NY : The Free Press .

Paul, R. ( 2012 ). Critical thinking : what every person needs to survive in a rapidly changing world. Tomales, CA : Foundation for Critical Thinking .

Reddington, D. ( 2012 ). Developing critical thinking skills in the ABE classroom. Retrieved from http://www.nhadulted.org/grants/A11_Developing_Critical_Thinking_Skills.pdf

Walton, D. ( 1989 ). Dialogue theory for critical thinking. Argumentation ( 3 ), 169 – 184 .

[ 1 ] Vụ xử án Socrates được Plato thuật lại trong “ Biện giải ” ( Apology ) [ Ngày cuối trong đời Socrates-Đỗ Khánh Hoan dịch, Học Viện Công Dân xuất bản 2013 ] trong đó Socrates tự biện hộ cho mình trước một bồi thẩm đoàn 500 người về những lời cáo buộc ông về tội báng bổ thần thánh và đầu độc tư tưởng người trẻ tuổi .

[2] Khoá học ba-tín-chỉ có nghĩa là một tuần học ba giờ, tức là một giờ vào những ngày thứ Hai, thứ Tư, và thứ Sáu, hay một giờ 30 phút vào những ngày thứ Ba và thứ Năm trong tuần (trong suốt học kỳ).

[ 3 ] Luận lý học hình thức ( formal logic ) dạy cách sử dụng hình tượng ( symbol ) để thiết lập mệnh đề, cấu trúc mệnh đề, và luận lý suy diễn : nếu đã gật đầu giả thuyết, thì phải công nhận Tóm lại ( tam đoạn luận là một thí dụ nổi bật của luận lý suy diễn ). Luận lý học hình thức phần nhiều chỉ được sử dụng trong toàn cảnh hàn lâm, thuần lý thuyết. Luận lý học phi-hình thức, ngược lại cũng vận dụng một số ít những nguyên tắc của luận lý học nhưng vận dụng trong toàn cảnh “ đời thường ” hơn là hàn lâm .

[ 4 ] Tư duy phản tư ( reflective thinking ) là một khái niệm và thuật ngữ do John Dewey đề xướng gồm có những đặc tính sau đây : ( a ) một tiến trình tìm ý nghĩa và quan hệ giữa những sáng tạo độc đáo và kinh nghiệm tay nghề từ cá thể đến xã hội ; ( b ) một sự suy tư có mạng lưới hệ thống, giải pháp, tráng lệ và khoa học ; ( c ) sự suy tư trong mối đối sánh tương quan và tương tác với người khác ; và ( d ) thái độ trọng thị trước sự tăng trưởng tri thức của chính mình và người khác .

[ 5 ] Đoàn Trung Còn ( 2006 ). Tứ Thư : Trung Dung, Chương 20, Nhà xuất bản Thuận Hoá, 2006 .