Thực hiện trách nhiệm thay đổi giáo dục phổ thông theo niềm tin Nghị quyết 29 / NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã phát hành kế hoạch số 103 / KH-BGDĐT về việc tổ chức triển khai hội thảo chiến lược “ Đổi mới kiểm tra, nhìn nhận chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường đại trà phổ thông ” .
Hội thảo nhằm mục đích nghiên cứu cơ sở lý luận và kiến thiết xây dựng kế hoạch tiến hành việc thay đổi phương pháp kiểm tra nhìn nhận tác dụng học tập môn Ngữ văn ở trường đại trà phổ thông theo khuynh hướng tăng trưởng năng lượng người học với phương pháp thiết kế xây dựng đề thi / kiểm tra và đáp án theo hướng mở ; tích hợp kiến thức và kỹ năng liên môn ; xử lý yếu tố thực tiễn .
Để chuẩn bị cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014), báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên.
Xin mời những quan điểm trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về những địa chỉ sau : [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected]
Trân trọng cảm ơn !
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác lập thay đổi thi, kiểm tra, nhìn nhận chất lượng giáo dục là 1 trong 9 trách nhiệm giải pháp thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và huấn luyện và đào tạo ;
Trong đó, Nước Ta sẽ tham gia những kì nhìn nhận học viên quốc tế để xác lập mặt phẳng chất lượng và yêu cầu những giải pháp chủ trương nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục .
Để phân phối trách nhiệm thay đổi thi, kiểm tra nhìn nhận, hội nhập quốc tế về giáo dục, tất cả chúng ta cần tích cực học tập những giải pháp, kỹ thuật nhìn nhận học viên lúc bấy giờ những nước trên quốc tế đang thực thi .
Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về nhìn nhận tác dụng học tập của học viên và phân loại nhìn nhận tác dụng học tập của những em để giúp giáo viên, những nhà quản trị giáo dục sử dụng trong quy trình dạy học ,
Đồng thời hướng dẫn đơn cử về những bước kỹ thuật kiến thiết xây dựng đề kiểm tra, viết những câu hỏi bảo vệ chất lượng và đạt được mục tiêu nhìn nhận .
1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học viên trong tiếng Anh thường sử dụng những từ như “ Achievement ; Result ; Learning Outcome ”. ( 10 )
Theo Từ điển Anh Việt thì :
– “ Achievement ” có nghĩa là thành tích, thành tựu ; sự đạt được, sự triển khai xong .
– “ Result ” có nghĩa là tác dụng .
– “ Learning Outcome ” là tác dụng học tập .
Các từ này thường được dùng thay thế sửa chữa cho nhau, tuy nhiên, từ tất cả chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về hiệu quả học tập là “ Learning Outcome ” .
Trong cuốn “ Cơ sở lý luận của việc nhìn nhận chất lượng học tập của HS phổ thông ”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau :
“ Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai ý niệm khác nhau trong thực tiễn cũng như trong khoa học .
( 1 ). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với sức lực lao động, thời hạn đã bỏ ra, với tiềm năng xác lập .
( 2 ). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học viên so với những bạn học khác .
Theo ý niệm thứ nhất, tác dụng học tập là mức triển khai tiêu chuẩn ( criterion ) .
Với ý niệm thứ hai, đó là mức triển khai chuẩn ( norm ). ( 8 )
Theo Nguyễn Đức Chính thì : “ Kết quả học tập là mức độ đạt được kỹ năng và kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một nghành nào đó ( môn học ). ( 2 )
Theo Trần Kiều, “ dù hiểu theo nghĩa nào thì hiệu quả học tập cũng đều biểu lộ ở mức độ đạt được những tiềm năng của dạy học, trong đó gồm có 3 tiềm năng lớn là : nhận thức, hành vi, xúc cảm .
Với từng môn học thì những tiềm năng trên được cụ thể hóa thành những tiềm năng về kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức và thái độ ” ( 5 )
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “ Measurement and Evaluation in Teaching ”, ông đã bàn đến “ learning outcomes ” như sau :
“ Mục đích của giáo dục là sự tân tiến của HS. Đây chính là hiệu quả sau cuối của quy trình học tập nhằm mục đích đổi khác hành vi của học viên .
Khi nhìn nhận tiềm năng giáo dục theo hướng tác dụng học tập, cần phải lưu tâm rằng tất cả chúng ta đang đề cập đến những mẫu sản phẩm của quy trình học tập chứ không phải bản thân quy trình đó .
Mối liên hệ giữa tiềm năng giáo dục ( loại sản phẩm ) và kinh nghiệm tay nghề học tập ( quy trình ) được phong cách thiết kế nhằm mục đích hướng tới những đổi khác hành vi theo như mong ước .
Vậy nhìn nhận tác dụng học tập là gì ?
Theo Đỗ Công Tuất, việc nhìn nhận HS nhằm mục đích những mục tiêu sau :
( 1 ) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về những tiềm năng dạy học, thực trạng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với nhu yếu của chương trình ; phát hiện những sai sót và nguyên do dẫn tới những sai sót đó, giúp học viên kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí học tập của mình .
( 2 ) Công khai hóa những nhận định và đánh giá về năng lượng, tác dụng học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo thời cơ cho những em có kĩ năng tự nhìn nhận, giúp những em nhận ra sự tân tiến của mình, khuyến khích động viên và thôi thúc việc học tập ngày một tốt hơn .
( 3 ) Giúp giáo viên có cơ sở thực tiễn để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự kiểm soát và điều chỉnh, triển khai xong hoạt động giải trí dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu suất cao dạy học .
Như vậy việc nhìn nhận tác dụng học tập của HS nhằm mục đích :
• Nhận định tình hình, xu thế kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí học tập của HS.
• Tạo điều kiện kèm theo nhận định và đánh giá tình hình, khuynh hướng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí giảng dạy của giáo viên. ” ( 9 )
Trong cuốn tài liệu “ Đánh giá tác dụng học tập ở Tiểu học ”, tác giả cho rằng, “ Đánh giá hiệu quả học tập là thuật ngữ chỉ quy trình hình thành những đánh giá và nhận định, rút ra những Kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học ,
Hoặc đưa ra những quyết định hành động về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã tích lũy được một cách mạng lưới hệ thống trong quy trình kiểm tra. ” ( 4 )
Theo Trần Kiều : “ hoàn toàn có thể coi nhìn nhận tác dụng học tập của HS là xác lập mức độ đạt được về kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức và thái độ của người học so sánh với tiềm năng của chương trình môn học ” ( 5 )
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “ Đánh giá tác dụng học tập là quy trình tích lũy và giải quyết và xử lý thông tin về trình độ, năng lực thực thi tiềm năng học tập của HS, về tác động ảnh hưởng và nguyên do của tình hình đó nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định hành động sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một văn minh hơn. ” ( 8 )
Từ những điều tra và nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “ Đánh giá tác dụng học tập của HS là đưa ra những đánh giá và nhận định, những phán xét về mức độ triển khai tiềm năng giảng dạy đã đề ra của HS ,
Từ đó đưa ra những giải pháp kiểm soát và điều chỉnh chiêu thức dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra những khuyến nghị góp thêm phần biến hóa những chủ trương giáo dục. ”
2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS
Khoa học nhìn nhận ngày càng tăng trưởng, những mô hình nhìn nhận KQHT của HS được phân loại theo những quan điểm tiếp cận .
( 1 ) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại : Large-Scale Assessment ( Đánh giá trên diện rộng ) và Clasroom Assessment ( Đánh giá trên lớp học ) .
( 2 ) Xét theo quy trình học tập sẽ có 3 loại nhìn nhận tương ứng với nguồn vào, quy trình học tập, đầu ra của quy trình dạy học, là :
– Diagnostic Assessment : Đánh giá chẩn đoán / Đánh giá bắt đầu
– Formative Assessment : Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành / Đánh giá phát trển .
– Summative Assessment : Đánh giá tổng kết .
( 3 ) Xét theo tiềm năng học tập sẽ có 2 loại nhìn nhận là Assessment for Learning ( Đánh giá để nâng cấp cải tiến việc học tập ) và Assessment of Learning ( Đánh giá kết thúc quy trình tiến độ học tập ) .
Sau đây, chúng tôi xin diễn đạt tóm tắt từng loại nhìn nhận, do tại, mỗi loại nhìn nhận sẽ có mục tiêu nhìn nhận, giải pháp nhìn nhận, công cụ nhìn nhận và những khuyến nghị khác nhau .
2.1. Phân biệt nhìn nhận trên diện rộng ( Large-scale Assessment ) với Đánh giá trên lớp học ( Classroom Assessement )
Đánh giá trên diện rộng ( Large-scale Assessment ) là mô hình nhìn nhận mà tiềm năng nhìn nhận, công cụ nhìn nhận và quy trình nhìn nhận được chuẩn bị sẵn sàng công phu theo những chuẩn mực xác lập, thường tiến hành trên một số lượng lớn học viên .
Mục tiêu nhằm mục đích khám phá đúng mực đối tượng người dùng được nhìn nhận về một năng lượng nào đó tương đối không thay đổi theo thời hạn, phân loại đối tượng người dùng được nhìn nhận nhằm mục đích ra những phán quyết tương quan đến từng đối tượng người dùng nhìn nhận hoặc những quyết định hành động về chủ trương cho mạng lưới hệ thống giáo dục .
Đánh giá trên diện rộng nhằm mục đích bảo vệ duy trì những tiêu chuẩn cao của tiềm năng giáo dục .
Thiết kế và nghiên cứu và phân tích tác dụng thường do những chuyên viên về nhìn nhận trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng tác dụng nhìn nhận thường ở nhiều Lever khác nhau, trước hết là những nhà quản trị giáo dục .
Đánh giá trên diện rộng thường tập trung chuyên sâu vào 1 số ít nghành nghề dịch vụ tiềm năng giáo dục xác lập, và không hề sử dụng nhiều loại giải pháp đa dạng và phong phú phong phú, vì người phong cách thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá tiền của việc nhìn nhận .
Đánh giá trên lớp học nhằm mục đích nâng cao chất lượng học tập của học viên trên lớp học, không riêng gì nhằm mục đích bảo đảm trách nhiệm báo cáo giải trình .
Cả giáo viên và học viên với tư cách từng cá thể tham gia một cách tích cực vào quy trình nhìn nhận .
Một tiến trình nhìn nhận mang tính hỗ trợ, vi mô, thực thi ở cấp cơ sở .
Giáo viên chăm sóc đến việc tò mò những khuynh hướng và tín hiệu ở học viên hoàn toàn có thể phân phối thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học .
Để triển khai thành công xuất sắc nhìn nhận trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức và kỹ năng sâu về trình độ, kỹ thuật nhìn nhận cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tân tiến .
Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp mạng lưới hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó yên cầu những bước triển khai và tiêu chuẩn đồng nhất với khoanh vùng phạm vi và mục tiêu nhìn nhận .
Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và giải pháp để tương thích với mục tiêu của nó ; những phương tiện đi lại đó không giống với những trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc nhìn nhận tổ chức triển khai .
Đánh giá trên lớp học yên cầu thiết kế xây dựng những công cụ đơn thuần được phong cách thiết kế cho những trách nhiệm thiết thực : sự hiểu biết và sự văn minh của quy trình học tập .
Richard J.Stiggins trong cuốn ” Student-Centered Classroom Assessment ” đã đưa ra những nét độc lạ giữa nhìn nhận trên diện rộng với nhìn nhận trên lớp học ở bảng sau :
Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [ 11, tr. 47 ]
|
Điểm khác biệt |
Đánh giá trên diện rộng (Large – scale Assessment) |
Đánh giá trên lớp học ( Classroom Assessment ) |
| Mục tiêu | – Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất – Đạt được điểm số cao nhất |
– Điều chỉnh và hướng dẫn – Đạt được điểm số hài hòa và hợp lý |
| Trọng tâm | – Tách ly những đặc thù chung so với những học viên được nhìn nhận . – Thành tích nằm trong khuôn khổ lao lý – Những đặc thù không đổi khác |
– Sự trộn lẫn những đặc thù trong mỗi học viên – Các kiến thức và kỹ năng đời sống bên ngoài trường học – Những đặc thù biến hóa qua thời hạn |
| Vai trò của người nhìn nhận | Không là người thu thập dữ liệu | Là người thu thập dữ liệu, diễn giải và sử dụng |
| Phương pháp nhìn nhận | – 1 lần, không liên tục – Có xu thế chấm điểm số khách quan – So sánh quan trọng giữa những lớp học – Một số phương pháp rất hiệu suất cao |
– Liên tục – Mang tính khách quan và chủ quan – Việc so sánh ít quan trọng hơn – Tính phong phú lớn, ít hiệu suất cao |
| Quản lý | – Chuẩn với toàn bộ
– Có xu thế tăng cường |
– Có thể hoặc không cần phải là chuẩn với toàn bộ những lớp học – Có xu thế theo năng lượng |
| Kết quả | – Điểm số
– tin tức phản hồi chậm, được đưa ra so với tổng thể |
– Điểm số, diễn đạt, nhìn nhận, miêu tả sơ lược – Phản hồi ngay lập tức |
| Ý nghĩa của chất lượng | – Tiêu chuẩn về tính bền vững và kiên cố và tính đáng an toàn và đáng tin cậy – Được phân định bằng những nghành nghề dịch vụ nhìn nhận |
– Có ảnh hưởng tác động tích cực tới việc học tập của học viên – Được phân định bởi mỗi giáo viên |
( Nguồn : Stiggins – Student – Centered Classroom Assessment )
2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết
Có 3 loại nhìn nhận tương ứng với nguồn vào, quy trình học tập, đầu ra của quy trình dạy học. Đó là :
Diagnostic assessment : Đánh giá chẩn đóan / nhìn nhận khởi đầu .
Formative assessment : Đánh giá tăng trưởng / nhìn nhận hình thành / nhìn nhận quy trình học tập của học viên
Summative assessment : Đánh giá tổng kết
Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.
2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu
Theo B. Bloom, nhìn nhận chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu suất cao, bảo vệ chắc như đinh cho việc truyền thụ kiến thức và kỹ năng tương thích với nhu yếu và trình độ của học viên .
“ Chẩn đoán ” trong giáo dục gồm có cả việc nhận ra những thế mạnh và những kĩ năng đặc biệt quan trọng của HS.
Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để hoàn toàn có thể vô hiệu những chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy những điểm mạnh của HS, ngăn ngừa trước sự buồn chán và tự mãn của những em học khá. ( 1 )
Ngô Cương cho rằng : “ Đánh giá chẩn đoán là loại nhìn nhận được triển khai trước khi một hoạt động giải trí mở màn, để kế hoạch thực thi có hiệu suất cao hơn nên thực thi dự trù, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện kèm theo của đối tượng người tiêu dùng nhìn nhận .
Mục đích của nó là, nhằm mục đích khám phá cơ sở và tình hình của đối tượng người tiêu dùng nhìn nhận, khám phá tư liệu phong cách thiết kế để xử lý yếu tố, tìm ra giải pháp xử lý yếu tố, để dễ chỉ huy. ” ( 3 )
Đánh giá chẩn đoán bộc lộ sự ưu tiên so với việc truyền thụ kỹ năng và kiến thức .
Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học.
Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học.
Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.
Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định – về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành – được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt.
2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS
Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Nước Ta tập huấn về nhìn nhận hiệu quả học tập của HS, ý niệm “ formative assessment ” là nhìn nhận tăng trưởng / nhìn nhận quy trình học tập của HS.
Theo ông, “ nhìn nhận quy trình học tập của HS nghĩa là tất cả chúng ta nhìn nhận chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập .
Chúng ta triển khai những nhìn nhận HS để hoàn toàn có thể hướng dẫn những bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để nhìn nhận tình hình học tập của HS, sau đó hoàn toàn có thể kiểm soát và điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu. ” ( 7 )
Ngô Cương cho rằng, loại nhìn nhận này hoàn toàn có thể kịp thời nhận được những tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết trấn áp nhằm mục đích thu gọn khoảng cách giữa quy trình dạy học và tiềm năng .
Đồng thời, trải qua nhìn nhận để điều tra và nghiên cứu tiến trình giảng dạy, hoàn toàn có thể kịp thời nâng cấp cải tiến giải pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. ( 3 )
2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả ở đầu cuối của một hoạt động giải trí nào đó trong một quy trình tiến độ thời kì, nó cũng coi tiềm năng giáo dục được Dự kiến trước làm tiêu chuẩn cơ bản, nhìn nhận mức độ đạt được tiềm năng của đối tượng người dùng nhìn nhận, tức là thành tựu hoặc thành tích sau cuối .
Ưu điểm của loại nhìn nhận này là dễ thực thi, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục .
Nó vốn có đặc thù kiểm nghiệm vấn đề sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào hiệu quả ở đầu cuối, không cần hỏi đến việc hiệu quả này hình thành như thế nào .
Theo A.Nitko, “ Đánh giá tổng kết KQHT của HS là nhìn nhận chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quy trình học tập đã kết thúc. ” ( 7 )
* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment
Theo B. Bloom trong cuốn “ Evaluation to improve learning ”, những chuyên viên nhìn nhận giáo dục cho rằng, sự độc lạ giữa nhìn nhận tổng kết và nhìn nhận quy trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục tiêu, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của những câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác làm việc nhìn nhận .
Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ rằng nên xem xét một vài ví dụ về sự độc lạ dựa trên mối đối sánh tương quan giữa hai mô hình nhìn nhận này .
Mục tiêu của nhìn nhận quy trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng từ cho học viên mà nhằm mục đích xu thế cho những em cũng như giáo viên tập trung chuyên sâu vào những nội dung thiết yếu để hoàn toàn có thể làm chủ được kỹ năng và kiến thức .
Trong khi đó, nhìn nhận tổng kết lại khái quát hơn, nhằm mục đích vào tác dụng mà HS đạt được sau hàng loạt khóa học, hoặc phần nhiều khóa học .
Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp thêm phần làm sáng tỏ sự độc lạ giữa nhìn nhận tổng kết và nhìn nhận quy trình .
Các bài kiểm tra quy trình được triển khai tiếp tục hơn những bài kiểm tra tổng kết .
Theo như mục tiêu đã được miêu tả ở trên thì những bài kiểm tra quy trình được thực thi ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới .
Bài kiểm tra tổng kết nhìn nhận năng lực HS vận dụng hàng loạt những kĩ năng và những khái niệm .
Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai giải pháp nhìn nhận này một cách thâm thúy hơn. Sự độc lạ ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao .
Đánh giá quy trình có mục tiêu quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn ; trong khi nhìn nhận tổng kết lại tập trung chuyên sâu vào những kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “ thiết kế xây dựng và diễn giải ” .
Nhiều người ưng ý với quan điểm cho rằng giữa nhìn nhận quy trình và nhìn nhận tổng kết không khác nhau về phư ¬ ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ ¬ ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị chức năng nào đó .
Chỉ bằng cách phân loại thời hạn, tuỳ theo nhu yếu của ng ¬ ười sử dụng và ph-ương thức mang lại hiệu quả mà ngư ¬ ời ta phân biệt điều tra và nghiên cứu đó là nghiên cứu và điều tra quy trình hay điều tra và nghiên cứu tổng kết .
Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu và điều tra, hoàn toàn có thể xem là nghiên cứu và điều tra nhìn nhận quy trình so với ngư ¬ ời này như ¬ ng lại là điều tra và nghiên cứu nhìn nhận tổng kết so với người khác. ( 5 )
2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Đánh giá để nâng cấp cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc quy trình tiến độ học tập là gì ?
Trong cuốn ” Classroom Assessment for Student Learning “, Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối đơn cử giữa hai loại nhìn nhận này .
Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những độc lạ quan trọng giữa Assessment for Learning ( Đánh giá để nâng cấp cải tiến việc học tập ) với Assessment of Learning ( Đánh giá kết thúc tiến trình học tập ) .
Assessment of Learning là những nhìn nhận diễn ra sau khi HS học xong một quy trình tiến độ học tập nhằm mục đích xác lập xem những tiềm năng giáo dục có được thực thi không .
Đánh giá này sử dụng để báo cáo giải trình về thực trạng học tập của HS ở một thời gian, hoàn toàn có thể sử dụng để đưa ra những quyết định hành động về chương trình .
Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho những cuộc nhìn nhận ngoài .
Sử dụng cho những nhìn nhận ngoài như những cuộc nhìn nhận cấp vương quốc, những bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào ĐH / cao đẳng .
Sử dụng nhìn nhận trên lớp học khi tích lũy được những địa thế căn cứ để xác lập cho HS lên lớp, thi cuối kỳ .
Assessment for Learning diễn ra trong quy trình học tập. Đánh giá triển khai trải qua việc dạy và học nhằm mục đích phán đoán những nhu yếu của HS, lên kế hoạch cho những khuynh hướng giảng dạy tiếp theo, phân phối cho HS những phản hồi để những em cải tổ chất lượng học tập, tương hỗ HS quan sát và cảm nhận việc kiểm soát và điều chỉnh xu thế để đạt được thành công xuất sắc .
Mỗi bước trong tiến trình thể hiện được sự tăng trưởng văn minh của HS và làm thế nào để học tập tốt hơn trong quá trình tiếp theo .
Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning :
Tổng quan về độc lạ cơ bản [ 127, tr. 33-34 ]
|
Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) |
Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập) |
|
|
Lý do đánh giá |
– Thúc đẩy sự tân tiến trong học tập nhằm mục đích tương hỗ HS đạt được nhiều những chuẩn kiến thức và kỹ năng kiến thức và kỹ năng hơn ; – Hỗ trợ sự tăng trưởng tiếp theo và sự văn minh của HS |
– Ghi nhận lại những thành tích của cá thể, nhóm hoặc năng lực nắm vững những chuẩn kiến thức và kỹ năng kỹ năng và kiến thức ; – Đánh giá / đo đếm được KQHT tại một thời gian nhằm mục đích mục tiêu báo cáo giải trình ; trách nghiệm báo cáo giải trình |
|
Đối tượng đánh giá |
HS biết về chính bản thân họ | Các đối tượng người dùng khác biết về HS |
|
Trọng tâm của đánh giá |
Những tiềm năng thành tích đơn cử được GV lựa chọn nhằm mục đích được cho phép HS thiết kế xây dựng hướng tới những chuẩn kỹ năng và kiến thức kỹ năng và kiến thức | Những tiêu chuẩn thành tích để Giao hàng cho mục tiêu báo cáo giải trình của nhà trường, GV và HS |
|
Thời gian |
Tiến hành trong quy trình học tập | Một hoạt động giải trí sau học tập |
|
Người sử dụng |
Học sinh, giáo viên, cha mẹ | Các nhà hoạch định chủ trương, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học viên, cha mẹ |
|
Mục đích sử dụng |
– Cung cấp cho HS những kỹ năng và kiến thức thâm thúy, vững chãi nhằm mục đích cải tổ thành tích học tập ; – Hỗ trợ GV chẩn đoán và phân phối được những nhu yếu của HS ; giúp cha mẹ hoàn toàn có thể nắm được tình hình quy trình học tập trong hàng loạt quy trình ; – Giúp cha mẹ tương hỗ con cháu trong học tập |
– Xác định / ghi nhận được năng lượng của học viên ;
– Phân loại HS theo thành tích ; – Đưa ra những quyết định hành động thôi thúc / thăng quan tiến chức và tốt nghiệp ; lên lớp . |
|
Vai trò của giáo viên |
– Chuyển đổi những tiêu chuẩn thành tiềm năng trong lớp học ; – Cho HS biết về những tiềm năng ; – Xây dựng những chiêu thức nhìn nhận ; – Điều chỉnh bài giảng / giáo trình dựa theo hiệu quả ; – Cung cấp những phản hồi chi tiết cụ thể cho HS ; – Thu hút HS vào việc nhìn nhận |
– Tiến hành nhìn nhận một cách cẩn trọng nhằm mục đích bảo vệ tính đúng chuẩn và tính so sánh của tác dụng ; – Sử dụng tác dụng nhằm mục đích tương hỗ HS phân phối được chuẩn ; – Giải trình hiệu quả cho cha mẹ HS ; – Xây dựng nhìn nhận cho báo cáo giải trình lên lớp . |
|
Vai trò của học sinh |
– Tự nhìn nhận và phát huy năng lực của bản thân trong quy trình nhìn nhận ; – Xác định những tiềm năng cần đạt ; – Thực hiện để đạt được hiệu quả tốt hơn trong quy trình tiến độ tiếp theo trong hoạt động giải trí nhìn nhận trên lớp học ; |
– Nghiên cứu đạt được những chuẩn ; – Thực hiện những bài kiểm tra ; – Cố gắng đạt được những điểm số cao nhất hoàn toàn có thể, tránh trượt |
|
Động lực chính |
Tin tưởng rằng thành công xuất sắc trong quy trình học tập chính là thành tích đạt được | Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những rình rập đe dọa về trừng phạt . |
|
Ví dụ |
– Sử dụng những phiếu nhìn nhận với HS ; – Học sinh tự nhìn nhận bản thân ; – Cung cấp những thông tin phản hồi chi tiết cụ thể cho HS |
– Các bài thi thành tích ; – Các bài thi cuối năm ; – Các chu kỳ luân hồi nhìn nhận ngắn . |
( Nguồn : Stiggins – Classroom Assessment for Student Learning )
Đối với những nhà quản trị giáo dục, nhằm mục đích giúp HS có năng lực cải tổ tác dụng học tập, họ cần có năng lượng giám sát chất lượng việc làm của giáo viên trong quy trình thực thi trong thực tiễn .
Điều này yên cầu cả người giám sát và giáo viên cần :
– Biết được hiệu quả việc làm đạt chất lượng ra làm sao ;
– Có thể so sánh khách quan việc làm triển khai với những chuẩn ;
– Có nhiều phương pháp để khiến cho việc làm được thực thi tốt hơn dựa theo quan sát của họ .
Đối với HS, nếu tất cả chúng ta muốn sử dụng nhìn nhận làm công cụ học tập, HS cần :
– Biết mình sẽ đi tới đâu ;
– Biết mình đang ở vị trí nào;
– Biết làm thế nào để thu hẹp khoảng cách đạt được những tiềm năng học tập .
Sau quy trình nghiên cứu và phân tích về Assessment for Learning ( Đánh giá để nâng cấp cải tiến việc học tập ) với Assessment of Learning ( nhìn nhận kết thúc tiến trình học tập ), tất cả chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning hoàn toàn có thể còn được gọi là ” Fomative Assessment ” và Assessment of Learning hoàn toàn có thể được gọi là ” Summative Assessment ” .
Trên thực tiễn, người ta sử dụng những thuật ngữ này để sửa chữa thay thế cho nhau, mang nghĩa tương tự giữa Assessment for Learning với ” Fomative Assessment ” và Assessment of Learning với ” Summative Assessment ” .
